Самостійна робота. Технологія саморозвитку (М.Монтессорі)

1. Самостійна робота

 

Змістовий модуль №2

Самостійна робота студентів

 

Тема: Технологія саморозвитку М.Монтессорі.

Кількість годин: 2.

Студенти повинні знати: окремі факти життя та педагогічної діяльності М.Монтессорі, особливості змісту, історію виникнення педагогічної технології «Будинок вільної праці», особливості методики технології саморозвитку.

Студенти повинні вміти: з метою створення належних умов для саморозвитку в процесі учбової діяльності молодших школярів з різними навчальними можливостями на основі знань змісту та особливостей методики саморозвитку вміти здійснювати індивідуальний та диференційований підхід до учнів, використовуючи різні види завдань; підбирати та використовувати вправи з використанням Монтессорі-матеріалу.

План

1. Загальна характеристика технології.
2. Життєвий шлях М. Moнтeccopi i розвиток її педагогічної системи.
3. Концептуальні засади технології саморозвитку («Будинок вільної праці»).
4. Особливості змісту педагогічної технології саморозвитку

Література:

1. Дичківська, I.M. Інноваційні педагогічні технології [Текст] : навчальний посібник / І. М. Дичківська. - К. : Академвидав, 2004. - 352с.(Альма-матер). – С.79 - 101.
2. Лисенко, Н.В. Педагогіка українського довкілля [Текст] : навчальний посібник / Н. В. Лисенко, Н. Р. Кирата. – К., 2006. – С.130 - 135.
3. Освітні технології [Текст] : навчальний посібник / За ред. О.М.Пєхоти. – К. : Освіта, 2001. – С.58 - 69.

Інтернет-ресурси:

1. Технологія саморозвитку (м. Монтессорі) [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakinppo.org.ua/vihovni-tehnologiyi-ta-formi-roboti/1255-tehnologija-samorozvitku-m-montessori

Методичні рекомендації студенту

до самостійної роботи

1. Опрацювавши відповідну літературу, законспектуйте відповіді на питання згідно плану.
2. Система М.Монтессорі охоплює концепцію і технологію виховання й навчання дітей віком від 2,5 до 12 років. Визначте ключові моменти педагогічної системи М.Монтессорі.
3. Опрацювавши літературу, підберіть вправи та матеріали відповідно розділів:

-              матеріали для вправ у повсякденному житті на вироблення навичок соціальної поведінки;

-              мм матеріал та вправи на розвиток мовлення, навичок письма, читання, математичних уявлень.

Питання для самоперевірки

1. Життя та педагогічна діяльність М.Монтессорі.
2. Історія виникнення технології «Будинок вільної праці».
3. Розвиток педагогічної системи М.Монтессорі.
4. Концептуальні засади технології саморозвитку («Будинок вільної праці»).
5. Особливості змісту педагогічної технології саморозвитку.

Форма контролю: перевірка конспектів, спланованих вправ.

ДОДАТОК

Тема: Технологія саморозвитку М. Монтессорі.

Єдиний, хто розуміє

 дитину, - це інша дитина.

 М. Монтессорі

 Монтессорі Марія (1870—1952) — італійський педагог, реалізувала ідеї вільного виховання й раннього розвитку в дитячому садочку й початковій школі. Технологія саморозвитку була створена як альтернатива муштрі й догматизму в навчанні, розповсюджених наприкінці XIX століття. М.  Монтессорі сприйняла дитину як істоту, здатну до самостійного розвитку, і визначила головним завданням школи - поставляти «їжу» для природного процесу саморозвитку, створювати навколишнє середовище, що сприяло б цьому.

Педагогіка видатного італійського гуманіста Mapiї Moнтeccopi , як справедливо стверджують, «завоювала весь світ». У світовому педагогічному досвіді не було i немає такого органічного поєднання різних знань, як у розробленіЙ нею технології. Загалом педагогічна система М. Moнтeccopi репрезентує теорію вільного виховання й сенсуалізму (напрям у теорії пізнання, який визнає відчуття єдиним джерелом знань) у педагогіці. Глибина реалізованих у цій технології теоретичних положень, досконалий методичний i дидактичний інструментарій дають змогу використовувати її у різних педагогічних умовах.

Цільові орієнтації

■  Всебічний розвиток.

■  Виховання самостійності.

■  З'єднання у свідомості дитини предметного світу й розумової діяльності.

Концептуальні положення

• Навчання повинно проходити зовсім природно відповідно до розвитку - дитина сама себе розвиває.
• « Допоможи мені це зробити самому» — девіз педагогіки Монтессори.
• Все життя дитини - від народження до цивільної зрілості  є розвиток його незалежності й самостійності.
• Облік сензитивности й спонтанності розвитку.
• Єдність індивідуального й соціального розвитку.
• У розумі немає нічого такого, чого колись не було б у почуттях. Сутність розуму в упорядкуванні й зіставленні.
• Відмова від місії навчати дітей; замість навчання надати їм умови для самостійного розвитку й освоєння людської культури.
• Мислення дитини повинно проходити всі необхідні стадії: від предметно-дійового до наочно-образного, і тільки після цього досягається абстрактний рівень.
• Свідомість дитини є «вбираючою», тому пріоритет дидактики - організувати навколишнє середовище для такого «всмоктування».

Особливості змісту

Ідея, що виховує культурно-розвивальне педагогічне середовища. Сили розвитку закладені в дитині, але вони можуть не реалізуватися, якщо не буде підготовленого середовища. При створенні його враховується, насамперед, сенситивність - найвища сприйнятливість до тих або інших зовнішніх явищ.

Монтессорі—матеріал є частина педагогічного підготовленого середовища, що спонукає дитину виявити можливості її  власного розвитку через самодіяльність, що відповідає її індивідуальності, прагненню дитини до руху.

Монтессорі-матеріали представляють, по Виготському, психологічні знаряддя, інструменти опосередкованого сприйняття світу. Взявши з полки предмет, дитина концентрується на певній меті, медитує, дивиться усередину себе; маніпулюючи ним, непомітно здобуває вміння.

До 5 років дитина - будівельник самого себе із чого б то не було. Він «стоншує», по Монтессорі, всі свої здатності — зір, слух, дикцію, спритність...  середовище, Що Виховує, для цього періоду представляють матеріал для практичних умінь, розвитку моторики й сенсорики, рук, очей, мови. Частина його - з повсякденних домашніх предметів, різних по величині, формі, кольорам, вазі, температурі, смаку...

Послу 5 років відбувається розвиток свідомості. Дитина перетворюється в дослідника, починає все пробувати, розбирати, про все запитувати. Отут можна ознайомити дитини з величезною кількістю предметів і явищ навколишнього світу (дидактичні матеріали яскраві, наочні). Тут і математичні матеріали: числові штанги з табличками чисел, цифри з паперу із шорсткою поверхнею, кружки, геометричні фігури, числовий матеріал з бусин і т.п.

Перехід до дослідження тексту (як саморозвиток) відбувається у дитини до 8 років. До цього часу педагогічне середовище включає букви алфавіту, букви із шорсткого паперу,   тексти, бібліотечку.

Мова дорослого як конструктивний матеріал педагогічного середовища містить розповіді, бесіди, розмови, ігри. Прояв самовираження, розвитку мови дорослі підтримують, вислуховуючи дитину, відповідаючи на питання.

У шкільному періоді педагогічним середовищем є вся система: від матеріальної бази до психологічних укладів життя колективу. Застосовуються літературна й художня творчість, музиціювання. Місце Монтессорі - матеріалів заміняють майстерні, сцена, мольберт, швейна машинка, ванночки із глиною й пластиліном.

Вікова періодизація, розроблена М. Монтессорі:

0-3 року: предметно-чуттєве орієнтування;

3-6 років: сенситивність  до мови, освоєння мови, наочно-образне мислення;

6-9 років: освоєння абстрактних дій;

9-12 років: завершення першого, початкового концентра школи;

12-18 років: гімназичний і старший щабель.

Особливості методики й організації

У Монтессорі-садку іграшки не є головним елементом навколишнього середовища, їх заміняє різноманіття матеріалів і предметів типу кубиків, пластинок, бусинок, мотузочок.

Головне завдання тут - навичкове навчання: розвиток дрібної моторики руки, тактильної пам'яті. Як указує дослідник технології М. Монтессорі Е. Хилтунен, не гра є основним видом діяльності дошкільника, а «вільна робота» - самостійна діяльність із предметами.

Шкільний період. Єдиних програм навчання не існує, кожний здійснює даний природою й Богом унікальний шлях розвитку.

У школі уроків немає. День починається із загального кола. Педагоги іноді називають це коло рефлексивним, тому що саме тут відбуваються перші спроби осмислити дійсність, передати засобами мови відчуття або спостереження й через опис події і його аналіз прийти до формулювання питання й наблизитися до проблеми.

Після кола все розходяться на вільну роботу. Кожний сам вибирає, чим він буде займатися - математикою, історією, астрономією, літературою, ставити хімічні або фізичні досвіди. Хтось учиться писати букви, а хтось у бібліотеці готує доповідь. Коли та або інша робота закінчена повністю, діти показують її вчителеві. Результат обговорюється.

Що таке оцінка, діти не знають, але оцінку своєї праці обов'язково одержують, найчастіше у вигляді схвалення дорослих або інших дітей. Головне тут, як дитина сама себе оцінює.

Дітям ніхто не дає ніяких завдань, не пояснює нову тему, ніхто їх не запитує біля дошки. Вільна робота заснована на абсолютній довірі до дитини, на вірі в її прагнення до пізнання навколишнього світу, дароване природою, на мудрому терпінні дорослих, що очікують здійснення самостійних відкриттів.

У середині дня буває ще одне загальне заняття, що у старших дітей трохи довше. Це занурення в предмет. Хвилин на 15-20 діти одного року навчання збираються разом. Учителі називають це коло дидактичним. Тут звичайно приводяться в систему знання по тому чи іншому предмету, уточнюються поняття, вводиться термінологія, дається новий дидактичний матеріал, вислухуються й обговорюються доповіді й повідомлення.

Структура будь-якого дидактичного матеріалу повністю відповідає внутрішній логіці формування певного поняття. Розташування матеріалу в середовищі теж відбиває певну логіку його поступового засвоєння, зафіксовану в спеціально розроблених учителями навчальних зошитах. Таких зошитів дитина має трохи по трьох інтегрованих предметах: рідній мові, математиці й космічному вихованню (термін Монтессорі). Заповнюючи аркуші один за одним, учень як би добудовує логіку вивчення предмета, переводить матеріальне в абстрактне, уточнює й систематизує свої знання.

Позиція вчителя: дослідник, спостерігач, організатор середовища, що виховує; поважає права дітей бути не схожими на дорослих й один на одного, права на свою індивідуальність.

Позиція дитини: «Допоможи мені це зробити самому».

Примітка. Технологія М. Монтессорі багата приватними ідеями, які використаються сьогодні в багатьох інших локальних технологіях і приватних методиках. Прикладом такого використання є методика Е.Н.Потапової «Оптимізація навчання 6-7-літніх дітей письму». Вона використовує буквені трафарети М. Монтессорі й включає три етапи:

1)    тренування дрібної мускулатури рук шляхом творчого малювання довільних фігурок за допомогою інженерної лінійки й з наступним штрихуванням їх ліворуч, праворуч, зверху вниз і знизу догору (відповідно до елементів російської писемності, у відмінність, наприклад,  до арабської);

2)    запам'ятовування правопису букви не тільки за допомогою її зорового сприйняття, але й шляхом включення тактильної пам'яті, багаторазового (за урок) обмацування букви чутливою подушечкою вказівного пальця (буква вирізана з тонкого наждакового паперу й наклеєна на картон);

3)    багаторазове написання букв спочатку через буквений трафарет (букви вибиті крізь мідну пластинку), а потім і без нього.

Завдяки методиці Е.Н.Потапової діти навчаються каліграфічно писати, у них підвищується орфографічна пильність і заощаджується 20-30 годин навчального часу.

Життєвий шлях М.  Moнтeccopi  i  розвиток її педагогічної системи

Небагатьом ученим i педагогам пощастило за життя здобути світове визнання та повагу, побачити, як поширюються та реалізуються ix ідеї. М. Moнтeccopi належить до таких постатей у світовій педагогіці. Засади Moнтeccopi- педагогіки реалізують Монтессорі-дитячі садки, Монтессорі-школи. Функціонують вони в країнах Європи, Америки, Ази, Австралії. На початку XX ст. навчально-виховні заклади діяли i в нашій кpaiнi, однак згодом у зв'язку з уніфікацією типів ocвітнix закладів, програм i методів роботи з дітьми, а також через різку критику тeopiї Moнтeccopi за и невідповідність комуністичній ідеології було заборонено. На початку 90-х років XX ст. вітчизняну Moнтeccopi- педагогіку відроджено. Нині в окремих дошкільних закладах України, як I в Pocii та Білоpyci, принципи Монтессорі-педагогіки інтегруються з традиційними для вітчизняної педагогіки виховними та освітніми програмами.

Світове визнання технологія М. Moнтeccopi здобула завдяки гуманістичному підходу до виховання i навчання дітей, вірі у безмежні можливості розвитку дитини, опорі на самостійність та індивідуальність. Виховна мета цієї технології полягає в розкритті духовного та інтелектуального потенціалу дитини, засобами її досягнення є не зовнішні впливи на особистість, а спеціально сформоване середовище, своєрідна «ду­ховна екологія».

     М. Moнтeccopi народилася 1870 р. неподалік портового міста Анкона, що на Адріатиці.

      Шістнадцятилітньою вона вступила до Технічної школи Мікеланджело Буанарроті з наміром здобути професію інженера. Однак невдовзі її інтереси переорієнтувалися на медицину, і Марія стала студенткою медичного факультету університету. На той час це був ризикований вчинок, оскільки вища освіта жінок не схвалювалася. У липні 1896 року М. Монтессор отримала (перша серед жінок в Італії) диплом доктора терапії та хірургії Римського університету.

Після закінчення університету вона створила спеціальну школу, а згодом і медико-педагогічний інститут для дітей з бідних сімей і сиріт, де розробила і застосувала різноманітний дидактичний матеріал, який пізніше увійшов в історію як «золотий матеріал» Монтессорі,

За власною методикою М. Монтессорі навчила дітей читати і писати так, що на вступному іспиті до народної школи вони виявили значно кращі результати, ніж діти з нормальних сімей. Це викликало справжню педагогічну сенсацію. Успішність, як вважала Монтессорі, залежить від методів навчання: психічний розвиток занедбаних дітей підтримували і стимулювали, а розвиток дітей із нормальних сімей затримували через відсутність індивідуальних програм навчання.

Розробляючи власну педагогічну систему, М. Монтессорі спиралась на ідеї французьких психіатрів і педагогів Жана-Гаспара Ітара (1775—1838) та Едуарда Сегена (1812—1880), які теоретично обґрунтували і практично довели неабиякі можливості виховання дітей з особливими потребами за допомогою спеціальних вправ. В ідеї Е. Сегена про доцільність застосування у процесі виховання нормально розвинених дітей фізіологічного методу, що ґрунтується на індивідуальному дослідженні дитини, організації виховних прийомів з урахуванням фізіологічних і психологічних явищ, М. Монтессорі побачила потенціал, реалізація якого могла б реформувати школу, виховання загалом.

    Вона почала працювати зі звичайними дітьми, становище яких у школах було набагато гіршим, ніж її вихованців. Необхідність в найновіших наукових знаннях, спонукала її до вступу на філософський факультет університету, де вона опановувала проблеми експериментальної психології, дидактику початкової школи, одночасно викладаючи педагогічну антропологію. Результатом цієї праці стала книга «Педагогічна антропологія», в якій Монтессорі підтримує положення свого вчителя, відомого італійського антрополога Джузеппе Серджі про те, що «проводити антропологічні виміри зовсім не означає встановлювати систему педагогіки», а «для відшукування розумних природних методів виховання суттєво необхідно проводити точні та раціональні спостереження над людиною як особистістю, особливо в період до 7 років, оскільки це вік, у якому повинні закладатись основи виховання і культури».

Після багаторічних наукових пошуків М. Монтессорі задумалася над створенням системи, яка була б строго індивідуалізованою, давала б змогу педагогові спостерігати за дитиною і вивчати її. Посередником між педаго­гом і дитиною, за її переконанням, має бути дидактичний матеріал, покликаний пробудити самодіяльність дитини, допомогти її самовихованню, самонавчанню, саморозвиткові. Зібравши, осмисливши й інтегрувавши компоненти багатьох педагогічних теорій (Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.-Г.Песталоцці та ін.), М. Монтессорі розробила цілісну систему, в якій відсутність, на перший погляд, теоретичної новизни й оригінальності, за багатьох безперечних переваг, є її головною практичною силою.

У 1907 р. М. Монтессорі трапилася нагода застосувати на практиці свою теорію та результати перших спостережень і дослідів. Генеральний директор Римської домобудівної асоціації, талановитий інженер Едуардо Таламо, наважившись на соціальний експеримент, запропонував їй відкрити в реконструйованих Асоціацією будинках новий тип дошкільного закладу — денний притулок, школу для малюків. Створений «Будинок дитини» М. Монтессорі використала як своєрідний експериментальний майданчик. Спеціальне середовище в ньому стимулювало природний розвиток дітей. Навчалися вони з 9 до 16 год., а їхні заняття поєднували вільні ігри з молитвами, різноманітну пізнавальну діяльність — зі співами. Все в школі було зорієнтовано на те, щоб привчити дитину до самостійності, сприяти її різнобічному вдосконаленню, допомогти їй організувати свою діяльність, реалізувати свою природу. Не визнаючи класно-урочної системи, М. Монтессорі змінила інтер'єр приміщень, у яких навчалися діти. Переставляти відповідно до своїх потреб легкі переносні столики, маленькі стільчики й крісла могла навіть трирічна дитина. Різновікові Монтессорі-групи об'єднували вихованців від двох з половиною до шести років. Кожен із них вчився працювати наодинці або разом з іншими. Цей вибір дитина ро­била сама, дотримуючись основних правил групи і спонукаючи до цього інших. Новачкам допомагали старші, досвідченіші. Здобувши згодом навчальні навички, вони вже допомагали тим, хто цього потребував. Так малюки вчилися поводитися у товаристві різних людей, тобто набували навичок соціальної поведінки.

За таких умов у дітей швидко з'являвся довільний, внутрішній інтерес до занять, що й було метою їх виховання. Цей досвід М. Монтессорі виклала в книзі «Метод наукової педагогіки, застосовуваний до дитячого виховання у Будинках дитини» (1909). Через кілька років стало зрозуміло, що її соціально-педагогічний експеримент завершився великим заслуженим успіхом.

Популярність нової педагогічної системи ширилася за межі Італії. Щоб ознайомитися з нею, до Риму прибували вихователі, вчителі з Іспанії, Голландії, Англії, Швеції.

    Педагогічні ідеї М. Монтессорі стрімко здобували прихильників у різних країнах. Багатьох із них у 20—40-ві роки вона відвідувала особисто, організовуючи там з феноменальним успіхом лекції й демонстраційні заняття. Всюди створювались дитячі заклади, які працювали за системою Монтессорі. ЇЇ педагогіка не знала державних, національних і релігійних кордонів. Серед друзів М. Монтессорі були австрійський психіатр, психолог Зігмунд Фрейд (1856—1939), американський філософ, психолог і педагог Джон Дьюї (1859—1932), швейцарський філософ, психолог Жан Піаже (1896—1980), американський винахідник у сфері техніки Томас Едісон (1847—1931) та ін.

      Немало прихильників здобула педагогічна система М. Монтессорі й серед вітчизняних спеціалістів, які започаткували суспільне дошкільне виховання в Україні. Найактивнішими і найпослідовнішими серед них були О. Дорошенкова, Н, Лубенець, С. Русова. Ідеї Монтессорі пропагував журнал «Дошкольное воспитание», що виходив друком у Києві. У 1915 р. побачила світ книга ініціатора створення і керівника київського Товариства народних дитячих будинків Наталії Лубенець (1877— 1943) «Фребель і Монтессорі», яка зазначала, що «праці Монтессорі становлять еру в історії дошкільного виховання і доводять, що це — найважливіше і найшляхетніше завдання, яке потребує інтелігентності та великої душі». Автор першої концепції національного дитячого садка в Україні Софія Русова (1856—1940) майже у кожному розділі книги «Дошкільне виховання» (1918) апелювала до авторитету Монтессорі. Високо оцінювала вона «уроки номенклатури», які «готують дитину до абстрактного думання», «новий дитячий садок», як і го­ловні принципи її педагогічної системи. Поділяла Русова погляди М. Монтессорі на педагога як на уважного спостерігача і вдумливого дослідника дитячої душі.

Протягом 20—30-х років XX ст. багато навчально-виховних установ України широко застосовували елементи технології М. Монтессорі.

Противник насильства і тоталітаризму, глибоко релігійна людина, М. Монтессорі після встановлення фашистської диктатури Беніто Муссоліні (1883—1945) була змушена виїхати з Італії. Перебуваючи в Індії під час Другої світової війни, вона вивчала східну мудрість, заснувала індійський Монтессорі-рух, який швидко набув там великої популярності. Він дотепер має багато прихильників. Повернувшись після війни до Європи, вона читала лекції на започаткованих в Італії у 1913 р. міжнародних навчальних курсах. З часом їх було організовано в Іспанії, Бельгії, Голландії, Англії, на Цейлоні.

В одній з останніх праць «Всмоктуючий розум» (1949) М. Монтессорі заснувала напрям, що зосередився на проблемах розвитку дітей протягом перших трьох років життя, оскільки саме в цьому віці вона бачила величезні потенційні можливості формування особистості людини.

      Праці М, Монтессорі були перекладені майже всіма мовами світу. Найвідоміші з них: «Метод наукової педагогіки» (1909), «Педагогічна антропологія» (1913), «Самовиховання та самонавчання у початковій школі» (1922), «Виховання для нового світу» (1946), «Розвиток потенційних можливостей людини» (1948), «Формування людини» (1950). Висунення кандидатури М. Монтессорі для присудження Нобелівської премії в 1949, 1950 і 1951 рр. свідчило про всесвітнє визнання її творчого доробку.

Життя М. Монтессорі обірвалося в 1952 р. у Голландії, однак її ідеї популярні й нині. У світі існують десятки тисяч шкіл Монтессорі (дитячих садків, початкових шкіл, гімназій, ліцеїв), у деяких університетах та інс­титутах є відділення, які готують Монтессорі-вчителі.

 У Голландії налагоджено випуск дидактичного матеріалу Монтессорі. З 1929 р. діє Міжнародна асоціація Монтессорі (Аззосіаііоп Мопіеззогі Іпіегпатлопаї — АМІ), президентом якої до 1952 р. була М. Монтессорі. У 1993 р. було створено Міждержавну альтернативну Монтессорі-асоціацію (МАМА), що об'єднала учених, педагогів-практиків України, Росії, Білорусі, Казахстану, які вивчають і застосовують її технологію.

Усе це підтверджує слова російської послідовниці педагогіки М. Монтессорі Юлії Фаусек (1863—1943), яка у 1924 р. писала: «Настане час, коли школи Монтессорі вкриють мережею всю Європу... Немає більш інтер­національного методу виховання дітей, ніж метод Монтессорі. Найрізніші діти найрізніших країн у виявах свого інтелектуального розвитку є дітьми однієї нації — дітьми мислячого людства».

Концептуальні засади

педагогічної технології «Будинок вільної дитини»

        Система М. Монтессорі охоплює концепцію і технологію виховання й навчання дітей віком від 2,5 до 12 років. Найвищий інтерес викликають її положення, що стосуються навчання, виховання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.

Провідна ідея вчення М. Монтессорі полягає в необхідності створення педагогом предметно-просторового середовища, в якому дитина могла б найповніше розкрити свій внутрішній потенціал у процесі вільної самостій­ної діяльності. Це середовище має забезпечити розвиток кожної дитини за її індивідуальним темпом. Завдання педагога полягає насамперед у наданні дитині засобів для саморозвитку і розкритті правил їх використання. Такими засобами є автодидактичні (самонавчаючі) Монтессорі-матеріали, з якими дитина працює, спочатку наслідуючи педагога, діючи за зразком, а потім — самостійно виконуючи різноманітні вправи. На цій підставі у педагогічній системі Монтессорі можна виокремити такі ключові моменти:

-  навколишнє підготовлене середовище і вправи для розвитку моторики, сенсорики (лат. сепсис — відчуття) та інтелекту;

-  педагог, який створює, готує розвивальне середовище.

Філософія виховання М. Монтессорі заснована на власних спостереженнях за дітьми, гуманістичних традиціях Ж.-Ж. Руссо, Й.-Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, які визнавали особливу значущість вродженого потенціалу дитини, її здатності розвиватися в атмосфері свободи й любові. Своєрідність педагогічної філософії М. Монтессорі полягає в тому, що дитинство, на її погляд, є не просто періодом життя, а іншим полюсом природи людини і що дорослий залежить від дитини настільки, наскільки дитина залежить від нього.

М. Монтессорі вірила у безмежні можливості дитини, яка «вступає до світу, щоб відновити людство», вважала, що дитина володіє унікальною здатністю до самобудівництва. Аналізуючи цей феномен, вона дійшла висновку, що ще до народження дитина має в собі духовний зародок — модель власного психічного розвитку, який, будучи вродженою її психічною сутністю, виявляє себе лише у процесі розвитку.

   Не менш важливу роль відіграє в її розвитку всмоктуючий розум — здатність дитини вчитися, прагнення до навчання, реалізація яких забезпечується сприятливим навколишнім середовищем. Дитина здатна сприйняти і засвоїти будь-які об'єкти середовища (як предметного, так і соціального), наприклад просторові й часові зв'язки, соціокультурні особливості, відносини між людьми.

      Функціонування цієї здатності обмежене в часі, але цього часу достатньо, щоб дитина отримала необхідний обсяг знань про навколишній світ. Усе це відбувається з нею на підсвідомому рівні, за участю всмоктуючого розуму, притаманного лише дітям дошкільного віку. Тому дорослі повинні створити для дитини таке середовище, в якому вона могла б знайти все необхідне й корисне для свого розвитку, отримати різ­номанітні сенсорні (чуттєві) враження, «всмоктати» правильну мову, соціально прийнятні способи емоційного реагування, раціональної діяльності з предметами, зразки позитивної соціальної поведінки. У процесі розвитку розум дитини поступово трансформується в розум дорослого. Стаючи свідомою істотою («людиною розумною»), дитина втрачає унікальну здатність мислити природно і без зусиль абсорбувати (поглинати) знання про зовнішній світ. Несвідоме сприймання дитини дошкільного віку і свідому інтелектуальну діяльність дорослого М. Монтессорі ілюструє відмінностями між засвоєнням дитиною рідної мови та вивченням іноземної мови дорослим.

З огляду на цю здатність дитини М. Монтессорі виокремлює тимчасові фази (сенситивні періоди) особливої сприйнятливості до конкретних аспектів навколишнього середовища. Відповідність кожного такого періоду атрибутам середовища забезпечує необхідну ефективність виховання та навчання. Знаючи про ці періоди, дорослі повинні передбачати їх настання, відповідно готуючи навколишнє середовище, засоби навчання, яких дитина об'єктивно потребує на конкретний момент. Важливо також аналізувати симптоми кожного періоду для оцінювання актуального розвитку дитини.

Сенситивні періоди універсальні, тобто виникають у процесі розвитку всіх дітей, незалежно від раси, національності, соціального походження, геополітичних і культурних відмінностей тощо. Водночас вони є індиві­дуальними, оскільки час їх настання, тривалість і динаміка можуть бути різними у конкретних дітей, хоч існують приблизні середньостатистичні межі кожного з них:

—сенситивний період розвитку мовлення (О—6 років);

—сенситивний період сприйняття порядку (О—3);

— сенситивний період сенсорного розвитку (О—5,5);

—сенситивний період сприйняття маленьких предметів(1,5-2,5);

—сенситивний період розвитку рухів і дій (1—4);

—сенситивний період розвитку соціальних навичок (2,5-6).

їх внутрішній структурі властиві повільний початок, етап максимальної інтенсивності й поступовий спад відповідної сприйнятливості.

Філософські погляди М. Монтессорі базуються на космічній теорії, згідно з якою все у світі (рослини, тварини, людина) існує та діє відповідно до космічного плану розвитку Всесвіту. Смисл життя, за ЇЇ твердженням, полягає не в тому, щоб «досягти досконалості на безмежному шляху прогресу», а в тому, щоб «вплинути на навколишнє середовище і досягти в ньому певної мети».

Людина виконує в природі перетворювальну функцію, залишаючи на землі слід свого існування. Людський розум став майже всемогутнім способом проникнення у найпотаємніші глибини життя. Однак аж до XX ст. людина не усвідомлювала свого призначення і реалізовувала своє космічне завдання, як і тварини, несвідомо. Створена нею «надприрода» може легко вийти з-під контролю і спричинити жахливі екологічні катастрофи. Людство повинно осмислити своє космічне завдання, усвідомити свою єдність перед небезпеками соціальних негараздів, війн і виробити «вселенську свідомість», побудувавши єдине гармонійне суспільство. На думку М. Монтессорі, досягти цього можна через виховання. Стратегія нового виховання повинна засновуватися на законах, які обумовлюють становлення і розвиток людини, і реалізувати всі ЇЇ потенційні енергії. На вивченні життя людини має зосередитись і наука. У цьому контексті особлива роль належить психології, покликаній на основі пізнання психічних процесів допомагати людині в її бутті.

Педагогіка М. Монтессорі не протиставляє особистість педагога і дитини, вважаючи їх рівноцінними у вихованні. Такий підхід єднає її з гуманістичними традиціями української етнопедагогіки і сучасними концепціями навчання та виховання. Важливо, щоб педагог був особистістю, яка постійно розвивається, володіє вміннями самодослідження і бачення дитини в розвитку, в процесі підготовки педагога необхідно виховати в нього інтерес до людини і вміння бачити в кожній дитині неповторну та унікальну особистість, спостерігати процес розвитку дитини, навчити ство­рювати розвивальне середовище і підтримувати зв'язок між ним і дитиною, бути привабливим зовні, цікавим для вихованців, «життєво важливою части­ною світу дитини». Педагог також повинен уміти залучити до співпраці батьків, оскільки дитина є членом сім'ї, а не ізольованою особистістю. Все це необхідне йому для того, щоб дієво допомагати дитині в саморозвитку. Здатність «вникати в секрет дитинства», знати, любити дитину і вміти служити їй «згідно із законами вищої справедливості», за переконанням М. Монтессорі, є головною місією педагога.

Особливості змісту

педагогічної технологи «Будинок вільної дитини»

Центральне місце у педагогічній технології М.  Монтессорі належить дидактичному матеріалу, який є важливим засобом становлення фізичних і психічних функцій дитини, розвитку її творчості, уваги, волі, навчання письма та елементарної математики. Головну його цінність М. Монтессорі вбачала у сприянні впорядкуванню попереднього досвіду дитини. Матеріал не лише знайомить дитину з предметами та їх ознаками (якостями), а й дає їй змогу самостійно працювати, міркувати, помилятися і виправляти помилки, зосереджувати увагу на зробленому, порівнювати. Його привабливість розвиває інтерес до речей і дій з ними, прагнення до самостійної діяльності. Допомога педагога при цьому нез­начна, а керівництво діяльністю дитини є опосередкованим.

Дидактичний матеріал М. Монтессорі не вважають навчальним обладнанням у загальноприйнятому розумінні, оскільки його головна мета полягає не в навчанні дітей навичок і передаванні їм знань через правильне використання, а в тому, щоб допомогти самобудівництву, духовному розвитку дитини. Дидактичний матеріал є зовнішнім стимулом, що привертає увагу дітей, ініціює процес їхнього зосередження. Запропонувавши матеріали, які привертали б дитячу увагу, педагог зможе надати дитині свободу, необхідну для її розвитку,

Монтессорі-матеріали засновані на концепції активної особистості, яка розмірковує і спілкується, розвивається у процесі вільної діяльності. Усі вони розроблені експериментально. Лише після тривалої і ретельної перевірки, відкидаючи все, що не фіксувало інтересу та уваги і не стимулювало самостійних повторних вправ дітей, М. Монтессорі визнавала їх придатність. Матеріал повинен задовольняти реальні потреби дитини, враховувати її здібності, бути доступним їй у потрібний момент розвитку. Тому для кожного матеріалу М. Монтессорі запропонувала вікові рівні. Оптимальний час для дитини педагог має визначати шляхом спостереження та експериментування. Діти, здатні до самовиховання, дуже чутливі до своїх внутрішніх потреб. У зв'язку з цим важливо, щоб підібрані засоби відповідали їх певним потребам, а також викликали «довільний розвиток внутрішньої енергії дитини». У кожному сенситивному періоді домінує певна потреба, яка стимулює активність дитини щодо її задоволення. Педагог повинен знаходити предмети для вивчення дитиною в різні вікові періоди розвитку, передбачати відповідно до сенситивних періодів програми навчання.

Робота з Монтессорі-матеріалами дає дітям змогу самостійно визначати помилки, усувати їх, відновлюючи порушений порядок. Ці матеріали мають різний ступінь складності. Дитина займається з кожним із них стільки, скільки їй цікаво, а згодом приступає до складнішого. Важливо, щоб вона мала змогу вільно вправлятися з матеріалом, що є суттєвою умовою формування її особистісної незалежності. Не варто побоюватися, що, працюючи тривалий час із одним матеріалом, дитина відстане в іншому. Приступаючи з належно сформованими навичками до іншого матеріалу, вона швидше досягне успіху.

Крім вертикального структурування (за складністю), Монтессорі-матеріали логічно впорядковані й горизонтально, що передбачає паралельні вправи, до яких дитина надовго зберігає інтерес. Зміна форм діяльності дає змогу розглянути одне й те саме навчальне завдання під іншим кутом, глибше усвідомити проблему, відкрити нові її грані.

(Самодіяльність, вільний вибір матеріалу, вдосконалення методів роботи сприяють розвитку організаційних можливостей дитини. Адже вона вчиться самостійно планувати, розподіляти, узгоджувати, виконувати домовленості, працювати разом з іншими, тобто поводити себе диференційовано (по-різному, неоднаково), ефективно і цілеспрямовано.

Дидактичний матеріал Монтессорі опосередковано готує дитину до майбутнього учіння. Він не навчає письма — письмом, читання — читанням, малювання — малюванням, а надає дитині змогу самостійно «скласти з елементів» ці складні дії, причому кожну — у свій час, відповідно до сенситивного періоду. Наприклад, опосередкована підготовка дитини до письма передбачає оволодіння «елементами», втіленими в конкретних Монтессорі-матеріалах, які не мають прямої мети готувати дитину до письма. Однак сукупно вони забезпечують необхідний рівень інтелектуальної та моторної готовності до письма. Цьому сприяє робота з блоками циліндрів (координація рухів трьох пальців руки, що беруть участь у письмі), робота з металічними вкладками (обведення олівцем, штрихування контурів), звукові ігри, робота з буквами з піщаного паперу, що розвиває м'язову пам'ять на зразки букв, тощо. У процесі непрямої підготовки дитина переживає успіх, розвиває впевненість у собі, ініціативність. Маючи змогу самостійно «скласти з елементів» нове вміння, дитина переживає незрівнянне радісне почуття, що супроводжує її успіхи у пізнанні світу. Так відбуваються її* кроки з пізнаного в непізнане, із зробленого — у ще не зроблене.

Користування Монтессорі-матеріалами має бути підпорядковане таким основним правилам:

1) діти повинні ставитися до матеріалів з повагою;

2) використовувати матеріали охайно і лише зрозумівши як;

3) для виконання певної вправи дитина має взяти всі необхідні матеріали, а закінчивши вправу, повернути їх на місце у первинному вигляді;

4) дитина має право користуватися матеріалом самостійно, без участі інших дітей і педагога.

Важлива роль при цьому належить презентації (основному уроку) — демонстрації дитині правильного використання нового матеріалу. її мета полягає не лише в ознайомленні з основними якостями і застосуванням матеріалу, а й у створенні для педагога можливостей більше дізнатися про дитину та її внутрішній розвиток. У цьому сенсі урок співвідноситься з експериментом. Оптимальний вибір моменту для такого уроку залежить від уважності та досвіду педагога. Основний урок повинен вибудовуватися на основі індивідуального підходу, оскільки діти  в один і той самий момент не можуть мати однаковий рівень розвитку.

Основний урок розглядають як «певне враження від контакту із зовнішнім світом». Щоб цей контакт був чітким і зрозумілим, педагог повинен досконало вивчити всі Монтессорі-матеріали і заздалегідь обрати най­ефективніший спосіб презентації нової вправи. Необхідність проведення презентації педагог визначає на підставі оволодіння дитиною матеріалом, над яким вона працює. Для проведення уроку він створює відповідну атмосферу і встановлює особистий контакт із дитиною.

Головними вимогами до уроку є простота («нічого, крім безумовної істини»), лаконічність («рахуй свої слова»), об'єктивність («кинути промінь світла і піти своєю дорогою»). Тривати він має від 0,5 до 2-З хв.

На килимку або на столі розташовують лише матеріал для уроку, щоб «обмежити поле свідомості дитини предметом уроку». Спочатку педагог показує послідовність дій під час роботи з матеріалом, потім пропонує дитині спробувати використати матеріал так, як було показано. Якщо вона зрозуміла презентацію, то переходить до самостійної роботи, а педагог спостерігає.

Забезпечення свободи дитини можливе за дотримання таких умов:

• не примушувати дитину викопувати показану вправу;
• не засуджувати дитину, якщо вона після презентації працює з
  матеріалом неправильно.

Основним на такому уроці є метод спостереження, який передбачає свободу і самостійність вихованця. Завдяки цьому реалізується один із найважливіших принципів педагогіки Монтессорі: «допоможи мені зробити це самому». Він означає, що дорослий не вчить дитину, а допомагає їй освоювати навколишній світ. Якщо поведінка дитини переконає педагога, що момент для презентації обраний неправильно, необхідно відкласти матеріал і дочекатися сприятливішого часу.

Зі знання того, як правильно використовувати матеріал, починається його корисність для дитини. Справжнє її зростання, що виявляється в розвитку психічної природи, відбувається в процесі повторного його використання. Але для цього дитина повинна зрозуміти ідею вправи, і ця ідея має відповідати її внутрішній потребі.

Після повторення вправи дитина створює нові способи використання матеріалу, комбінуючи кілька взаємопов'язаних вправ або порівнюючи матеріал із відповідними об'єктами в навколишньому середовищі. Цей вибух творчої активності стає можливим завдяки поєднанню внутрішнього розвитку дитини з творчими можливостями, прихованими в задумі матеріалів. Оскільки дитина не знає, що її відкриття стосовно матеріалів були вже зроблені іншими, вони по-особливому належать їй, викликають хвилюючі відчуття.

Упевнившись, що дитина засвоїла Ідею, педагог репрезентує той самий матеріал, але як вираження нової ідеї. Це реалізується у формі індивідуальних уроків — уроків номенклатури, на яких закріплюють навички роботи та ознайомлюють з новими поняттями. Такий урок має три ступені:

1. Асоціація сенсорного сприйняття предмета з його назвою. Суть етапу полягає у встановленні педагогом зв'язку між предметом або ознакою і його назвою. Монтессорі-вчитель називає дитині предмети, властивості або кількості: «Це...» Нові терміни бажано повторити кілька разів, залучаючи при цьому слухове, зорове, тактильне (пов'язане з відчуттям дотику), стереогностичне (стосується пізнання об'ємних фігур та їх просторових відношень) сприймання дитини, її баричне (пов'язане з атмосферним тиском) відчуття, мускульну пам'ять. Наприклад, при запам'ятовуванні назв геометричних тіл педагог показує, як їх обмацують з усіх боків двома руками, дає їх по черзі дитині, щоб та повторила дії, і називає їх: «Це куля. Це куб. Це конус». Знайомлячи з назвами кольорів, він промовляє і вказує на відповідну табличку: «Це зелений. Це білий. Це фіолетовий».
2. Розпізнавання предмета чи ознаки, що відповідає назві. На цьому етапі дитині дають завдання типу: «Дай мені... Покажи мені...» Виконуючи їх, вона не просто пасивно споглядає предмети, а й активно діє з ними.

 Таких завдань має бути достатньо, щоб дитина краще запам'ятала нові поняття. Вони повинні бути різноплановими, що підтримує інтерес до них, стимулює рухову активність. Наприклад, працюючи з геометричними тілами, можна запропонувати не тільки подати чи показати їх, а й попросити дитину: «Поклади, будь ласка, кулю в кошик. Постав конус на куб. Поклади кулю на долоню лівої руки».

Перший і другий ступені сприяють збагаченню пасивного словника дитини.

1. .Запам'ятовування слова, що відповідає предмету або ознаці. На цьому етапі нові терміни переходять Із пасивного словника в активний. Для сприяння цьому педагог вказує на предмет і ставить запитання щодо його назви, будь-якої властивості або представленої ним кількості: «Що це? Який це? Скільки це?»

Педагогіка М. Монтессорі має глибоко продуману і добре відпрацьовану технологію. Допомога саморозвитку дитини дошкільного віку здійснюється через диференційовану систему матеріалів, що належать до таких навчальних розділів: матеріали для вправ у повсякденному житті та вироблення навичок соціальної поведінки; матеріали для вправ на розвиток сенсорики; матеріали для вправ на розвиток мовлення, навичок письма, читання, математичних уявлень; матеріали для вправ із розділу «Космічне виховання». Така різноманітність матеріалів породжує необхідність встановлення чіткої послідовності їх презентації.

Матеріали для вправ у повсякденному житті та вироблення навичок соціальної поведінки. З таких вправ повинна розпочинатися презентація використання нового матеріалу, оскільки вони мають прості й чіткі цілі. Дитина вже бачила, як виконували ці дії дорослі вдома, і їй хочеться їх повторити. її наслідування має інтелектуальний характер, оскільки воно засноване на попередніх спостереженнях і знаннях. Вправи повинні стосуватися найближчого оточення дитини, її культури, тому неможливо скласти стійкий перелік необхідних для них матеріалів. Хоча вправи орієнтовані на формування різних навичок і умінь (помити стіл, допомогти зашнурувати черевик товаришеві, поставити у вазу квіти тощо), це не є самоціллю. Завдяки їм у повсякденному житті дитина стає незалежною від дорослих, самостійною, а це посилює почуття власної гідності, самоцінності; у неї формується вміння співвідносити свої дії й володіти собою; розвивається почуття відповідальності, організованість; засвоюються і вдосконалюються моделі соціальної поведінки; реалізується потреба у руховій активності; формується внутрішній духовний склад. Виконання цих вправ готує дитину до складніших завдань, стимулює її емоційний, соціальний та інтелектуальний розвиток.

Вправи у повсякденному житті поділяють на такі види:

— підготовчі вправи (елементарні маніпуляції) на контроль і координацію рухів. Вони охоплюють підготовку робочого місця, а також вправи, виконуючи які діти вчаться переносити з одного місця на інше стільчики, розгортати й згортати килимки, переставляти й переносити різні предмети, матеріал для роботи, нічого не зачіпаючи і обминаючи інших дітей, пересипати сипкі речовини, переливати воду;

—піклування про себе (миття рук, чищення взуття, застібання й розстібання ґудзиків, змійок, кнопок та інші види догляду за собою);

—догляд за навколишнім середовищем (витирання пилу, чищення килима, миття посуду, догляд за рослинами і тваринами, робота у саду та на городі, прання й прасування білизни);

—вправи у соціальній поведінці (уроки ввічливості). Засвоєння дітьми норм соціальної поведінки, форм ввічливості відбувається у процесі спеціально організованих групових вправ і природним шляхом — за умови, що дорослі, які оточують дитину, уважні один до одного і дітей, добре виховані: вміють вітатися, висловлювати повагу, ввічливо переривати за необхідності розмову інших, попросити про послугу, надавати її тощо;

—особливі вправи для розвитку координації рухів (ходіння по лінії та вправи в тиші).

Вправи у повсякденному житті, на думку М. Монтессорі, є координованою активністю майже такого порядку, як бігання, стрибання; вони дають мету цим простим рухам. Умови підготовленого середовища на­лаштовують на активність, унаслідок чого дитина постійно без втоми вдосконалює свої рухи, набуває грації І спритності. Такі вправи враховують природні імпульси особливих періодів дитинства. Вони спрямовані на адаптацію дитини до навколишнього середовища, що разом Із ефективним функціонуванням у ньому є найголовнішою суттю правильного виховання. Мета навчання досягається не тоді, коли дитина слухає пояснення, а коли вона набуває власного досвіду в певному середовищі. Тому завдання педагога полягає не в поясненні матеріалу, що вивчається, а в формуванні в

дитини мотивів культурної діяльності у спеціально підготовленому середовищі.

Сукупно вправи у повсякденному житті створюють широкі можливості для оволодіння дітьми різними видами повсякденної діяльності. Виконання дій кожної вправи має відбуватися в певному порядку, інакше важко буде досягти бажаного результату. Наприклад, якщо спробувати спочатку «на милити» білизну сухим милом, а потім принести води й намочити її, то вона не стане чистішою.

Для ефективного навчання дитини таких «складних» видів діяльності М. Монтессорі пропонує здійснити аксіологічний аналіз — спочатку проаналізувати їх і розчленувати на «простіші», а потім продемонструвати «складну» дію як послідовність елементарних кроків.

Аксіологічний (грец. ахіоs — цінний і logos — слово, вчення) аналіз — членування загального прогресу на окремі самоцінні дії (кроки).

М. Монтессорі зазначала, що кожна складна дія має послідовні, але дуже відмінні один від одного етапи. Аналіз рухів полягає в тому, щоб спробувати розпізнати ці послідовні кроки, а потім точно й ізольовано виконати їх, тобто кожен рух (крок) повинен бути самостійним і завершеним. Разом вони утворюють неперервну процесуальну лінію.

Усе це означає, що під час презентації педагог демонструє дитині алгоритм конкретної вправи, який вона повинна засвоїти на підсвідомому рівні. Нерідко ця «складна» діяльність, що потребує виконання багатьох дій, передбачає тренування окремих умінь (переливання води є спочатку самостійною вправою, а пізніше — складовим елементом миття посуду, фруктів і овочів тощо). Якщо дитина освоїла, наприклад, спосіб миття рук у тазику з водою, вона повинна вміти прибрати за собою: помити тазик, ретельно витерти стіл та інші предмети, замінити рушник і ганчірку. Завдяки цьому більш прості й короткі алгоритми або їх окремі ланки (послідовності дій) стають частинами складніших алгоритмів.

Займаючись із дітьми вправами у повсякденному житті, педагог може використовувати такі форми організації дитячої діяльності:

• групові уроки (заняття з усією групою або підгрупою). Ініціатором дитячої активності є дорослий, який формулює завдання і пропонує способи його розв'язання;
• індивідуальні уроки (спільна діяльність дитини і дорослого). Педагог включається у діяльність дитини, якщо вона попросить його про це або якщо дитина вагається у виборі роботи;
• вільна й самостійна діяльність дітей у спеціально організованому середовищі. У цьому разі вихователь надає дітям право вибору діяльності, займаючи позицію спостерігача. Цю форму організації дитячої діяльності М. Монтессорі вважала найпродуктивнішою. Позиція спостерігача полягає в тому, що педагог не організовує діяльність дітей у традиційному розумінні, а прогнозує її.

Переконавшись, що діти чимось зацікавились, ускладнює завдання, добираючи необхідний матеріал.

Заняття практичною повсякденною діяльністю опосередковано готують дитину до роботи із сенсорними та математичними матеріалами, а також з матеріалами для розвитку мовлення, навчання письма та читання.

Матеріали для вправ на розвиток сенсорики (сенсорні матеріали). їх метою є виховання і вдосконалення відчуттів: зору, слуху, смаку, нюху, тактильного, баричного і термічного відчуттів. Чуттєве сприймання М. Монтессорі вважала основою розумового і морального життя. Розроблені нею сенсорні матеріали унікальні щодо розвитку всіх сфер відчуттів. Вони вчать слухати тишу і звуки, розрізняти кольори, форму, вагу предметів, якості матеріалів тощо. Диференційоване вдосконалення вміння усвідомлено сприймати такі відчуття сприяє виробленню в дитини уміння сконцентровуватися на якомусь одному з них, тобто керувати своїми емоціями і пізнавати світ у всій різноманітності.

Запропонована М. Монтессорі технологія саморозвитку передбачає ретельне вивчення фізичного і психічного розвитку дитини, в основу такого вивчення, а відповідно і виховання дітей, покладено так звану сенсорну культуру — культуру сприйняття зовнішнього світу. Таке виховання має дві мети: біологічну, яка допомагає полегшити природний розвиток особистості, і соціальну, що дає змогу підготувати особистість до повноцінного життя у навколишньому середовищі. Користуватися сенсорними матеріалами дитина починає у трирічному віці. Спершу їй пропонують дерев'яні блоки з вкладними циліндрами, розміри яких змінюються у певній послідовності. Дитина може маніпулювати циліндрами, виймаючи їх з отворів за допомогою невеликої кнопки зверху. Такі кнопки мають дерев'яні плоскі фігури з ботанічного та геометричного комодів (ящичків та шафок з матеріалами для вивчення рослин і геометричних фігур), різноманітні географічні пуцле-карти (англ. ритгіе ^ гра на витримку) — карти, поділені на частини за різними ознаками: координатами країн, материків тощо, робота з якими розвиває дрібну моторику (тонкі рухи) руки. Серед сенсорних матеріалів є Рожева вежа (сприяє засвоєнню понять «великий», «маленький», розвитку окоміру). Коричнева драбина (формує уявлення про поняття «товстий», «тонкий», розвиває окомір), Червоні штанги (для засвоєння понять «довгий», «короткий», розвитку окоміру), таблички з піщаного паперу (сприяють розвитку тактильного відчуття, розвитку дрібної моторики, підготовці до письма), слухові й смакові коробочки (відповідно для розвитку слухових і смакових відчуттів), геометричні тіла (для ознайомлення дитини з науковими назвами та ознаками об'ємних тіл) та ін.

Матеріали для вправ на розвиток мовлення, навичок письма, читання, математичних уявлень. Природним продовженням процесу виховання органів чуття є академічні матеріали, що використовуються для початкового навчання мовлення, письма і читання, математики. У створенні їх враховано знання і конструкції, які дитина здобула під час попередніх дій на

конкретному сенсорному рівні. Головна мета цих матеріалів полягає не в накопиченні кількості знань, а в реалізації потреби вчитись і розвивати свої сили. Використання їх дає дитині змогу підготуватися до сприймання більш абстрактних знань.

На думку М. Монтессорі, мова є одночасно наслідком і основою соціального життя людей, засобом «спільного мислення». Дитячий розум має унікальну властивість всотувати — невпинно сприймати і фіксувати в мозку навколишню дійсність, зокрема й мову. Збагачення словникового запасу вимагає систематизації отриманої дитиною інформації. Класифікації понять сприяють спеціальні набори, що містять карти із зображенням одиничних предметів або живих істот і карту для узагальнення понять. Узагальнюючі поняття умовно поділяються на три великі групи: рослини, тварини, людина. Набори карт виготовляють відповідно для понять кожної групи із зеленим, червоним і жовтим кантом, що полегшує роботу як дитині, так і педагогу.

Сенсорні матеріали опосередковано готують дитину до сприймання математичних знань. Дитячий розум одночасно всотує багатоманітний сенсорний і моторний досвід, природно розвиваючи при цьому математичні здібності. Математичні Монтессорі-матеріали складені так, щоб зримо поставав зв'язок арифметики та геометрії. Наприклад, «Золотий матеріал» з намистин допомагає дитині не лише сформувати поняття про числа та операції з ними, а й уявити одну намистину як точку, десяток — як пряму, сотню — як квадрат десяти, тисячу — як куб десяти. М. Монтессорі розглядала математичну освіту як єдине ціле, прагнучи зробити дитину здатною за допомогою математичного мислення осягнути світ природи, культуру.

Матеріали для вправ із розділу «Космічне виховання». Завдання цих матеріалів полягає в ознайомленні дитини з навколишнім світом, культурою людства. Космічне виховання є метапредметом  Монтессорі-школи, на якому дитина осягає перші знання з фізики, хімії, біології, історії, географії, астрономії тощо. У спеціально створеному середовищі діти вчаться бути спостережливими, захоплюватися навіть незначною часточкою світу, розуміти гармонію природи, берегти її, працювати з книгами, енциклопедіями, виявляти свої думки і почуття за допомогою письма, мови, жестів, живопису, скульптури.

Метою космічного виховання є формування в дітей цілісного сприйняття картини світу, усвідомлення відповідальності за перетворення, що здійснює людство на землі та в космосі. М. Монтессорі розуміла необхідність зберігати й підтримувати дитяче сприймання світу як єдиного цілого, доводячи, що вже у дошкільному віці дитина має здобути різноманітні знання про навколишній світ: «У вихованні ми повинні торкатися не стільки науки, скільки інтересу до Людства і його культури... Саме культура — всезагальний акцент, здатний об'єднати розум усіх людей в одну гармонію, до якої ми спрямовуємо космічне виховання».

В освітніх закладах, які використовують технологію М. Монтессорі, є спеціальна зона — «Космічне виховання», в якій зосереджено різноманітний розвивальний матеріал: глобуси, географічні карти, астрономічні календарі, за якими діти встановлюють час року, місяць, день тижня, число, день свого народження, візуально визначають відрізок прожитого року. Крім ка­лендарів, там є об'ємний і площинний макети Сонячної системи, карти зоряного неба. Макети допомагають дітям дізнатися, що планети відрізняються розміром і що кожна з них розташована на певній відстані від Сонця. Дитина Монтессорі-школи легко розміщує планети Сонячної системи на відповідні орбіти, позначаючи їх картками з написами. Попрацювавши з об'ємним макетом, на якому кожна планета має форму кулі, діти роз­починають роботу з площинними зображеннями планет. Сформовані на об'ємному макеті уявлення вони легко переносять на площинний макет Сонячної системи, а потім переходять до роботи із зоряними картами, самостійно складаючи карту зоряного неба. Після ознайомлення з глобусом діти працюють із площинними зображеннями материків на дерев'яних і паперових картах.

У Монтессорі-школах діти виготовляють хронологічну стрічку, на якій розмальовують різними кольорами 12 частин, кожна з яких відповідає важливому періоду життя на Землі. Заздалегідь скопійовані ілюстрації з книг, журналів вони розфарбовують, вирізають і наклеюють на відповідне місце на стрічці. У цьому процесі діти наочно і хронологічно простежують складний і неперервний процес виникнення та розвитку життя на Землі. Багато матеріалів у розвивальному середовищі Монтессорі-закладів дають змогу дітям вільно працювати з ними без допомоги дорослих. Перебуваючи в особливому місці — лабораторії, в якій є матеріали з географії (діючі макети вулкана, річки, озера, острова, півострова та ін.), діти можуть спостерігати, як вивергається вулкан, переконатися, що розпечена лава піднімається з надр гори і стікає її схилами.

На експериментальному майданчику кожна дитина має свою рослину, яку вона садила, за якою доглядає і спостерігає. Використовуючи схеми, рисунки у щоденниках, діти фіксують результати своїх спостережень, що є основою їхньої майбутньої аналітичної діяльності та першим етапом планування.

І в лабораторії, і працюючи з іншими дидактичними матеріалами, у спілкуванні діти здійснюють багато відкриттів для себе. Це дає змогу педагогу відстежити рівень розвитку кожної дитини і вдосконалення її нави­чок соціальної поведінки.

Отже, дидактичні матеріали і посібники М. Монтессорі допомагають дітям через спостереження і самостійну діяльність відчути себе частиною природи, культури і людського суспільства, розвинути інтерес до пізнання світу, реалізувати свої знання на практиці. Вихованці Монтессорі-шкіл легко спілкуються з людьми і вільно долають конфліктні ситуації, уміють робити вибір і приймати рішення в різних життєвих ситуаціях. Освітня парадигма ХХЇ ст. націлена на пошук такої системи освіти, яка вчила б людину жити й діяти відповідно до універсальних законів Природи і Космосу. Діяльність громадянина постіндустріальної цивілізації потрібно спрямувати на збереження життя. В цьому сенсі педагогічні ідеї М. Монтессорі набувають особливої актуальності. Вони мають увійти до активного арсеналу гуманізації навчально-виховних закладів як складова частина проблеми культивування у людині ноосферної свідомості.